Учебная мотивация и развивающее обучение

Федоренко Е.Ю.
Учебная мотивация и развивающее обучение

Значимость данного исследования разъясняется нарастающим энтузиазмом преподавателей и психологов к вопросам эффективности образовательного процесса. Нередко, говоря об эффективности обучения, имеют в виду только его образовательные Учебная мотивация и развивающее обучение функции, другими словами, формирование у учащихся предусмотренных программкой познаний и способностей. Это ограниченное представление об обучении. Д.Б. Эльконин отмечал, что своим содержанием и формой организации обучение сформировывает определенные черты личности человека Учебная мотивация и развивающее обучение, и образовательные задачки обучения могут быть отлично выполнены, если реализованы на высочайшем уровне его воспитательные функции [8].

Современный образовательный институт устроен довольно технологично и агрессивно. Во всем тут можно узреть взрослую инициативу, экспансию культуры на Учебная мотивация и развивающее обучение естественные, спонтанные формы поведения малыша, что, непременно, провоцирует отчуждение малыша. Под отчуждением малыша от учебного процесса мы будем осознавать невозможность для малыша отыскать в пространстве школьного обучения свое место, на Учебная мотивация и развивающее обучение котором он может быть принят таким, каковой он есть, сохраняя и развивая свою идентичность, потенции и способности для самореализации и самоактуализации. Как справедливо отмечал Б.И. Хасан, мы сталкиваемся с массивным противоречием Учебная мотивация и развивающее обучение, не раз становившимся предметом обсуждений: с одной стороны – гуманистические основания образования, с другой – технологический нрав его реализации [6].

Экспансию культуры можно рассматривать с 2-ух сторон: с одной стороны, она может быть жесткой как Учебная мотивация и развивающее обучение угнетение инициативы и освоение через сопротивление, с другой стороны, она может происходить как положительное овладение ребенком культурными формами – равномерно захватывая его энтузиазм. Продуктивные пробы разрешения противоречия меж натуральными методами малыша и культурными формами, предлагаемыми Учебная мотивация и развивающее обучение образовательным институтом, состоят в поиске места для деяния самого малыша, в формировании субъектного, деятельного дела малыша к образованию. (Г.А. Цукерман, Б.Д. Эльконин и др.). Продуктивно не разрешаясь, это противоречие приводит Учебная мотивация и развивающее обучение к отчуждению малыша от учебного процесса. При всем этом ребенок отрешается не от собственного процесса развития, общения, а от чуждого ему пути, предложенного системой образования.

Учебный процесс мы вначале полагаем Учебная мотивация и развивающее обучение как причастность малыша к сложному процессу зания (не просто познания, которые сообщаются, а познания о собственном неведении и о том, как можно выяснить). Ребенок равномерно должен научиться обучаться. Чтоб процесс зания Учебная мотивация и развивающее обучение оказался личным, мы должны удержать малыша в этой причастности. При этом, эта причастность должна развиваться, это мы называем учебной мотивацией. Таким макаром, в качестве свойства причастности малыша к учебному процессу мы выделяем Учебная мотивация и развивающее обучение наличие учебной мотивации. Отсутствие учебной мотивации является показателем непричастности малыша к учебному процессу и личностно-отчужденному нраву последнего.

Как справедливо отмечала Г.А. Цукерман, мотивация, определяемая приемущественно новейшей социальной ролью малыша (при Учебная мотивация и развивающее обучение поступлении в школу), не может поддерживать в течение долгого времени его учебную работу и равномерно теряет свое значение. Формирование мотивов, придающих учебе весомый смысл, когда она становится для малыша сама по для себя актуально принципиальной Учебная мотивация и развивающее обучение целью, является нужным условием действенного процесса учения.

При формировании у младших школьников учебной деятельности у их формируется и развивается центральное психологическое новообразование данного возраста – базы теоретического сознания и мышления Учебная мотивация и развивающее обучение и базы, связанных с ними психических возможностей (рефлексии, анализа, планирования). Сначала школьной жизни у малыша еще как бы нет потребности в усвоении теоретических познаний, она появляется на базе познавательных интересов и воображения только в процессе Учебная мотивация и развивающее обучение реального усвоения простых теоретических познаний при совместном с учителем выполнении простых предметных действий, направленных на решение соответственных учебных задач. Другими словами, потребность в теоретических познаниях как психическая база учебной деятельности Учебная мотивация и развивающее обучение не предшествует ее реальному выполнению, а появляется в процессе ее собственного формирования. Это событие в свое время было отмечено Л.С. Выготским, который писал: «Развитие психической базы обучения… не предшествует началу обучения, а Учебная мотивация и развивающее обучение совершается в неразрывной внутренней связи с ним, в процессе его поступательного движения» [1].

Таким макаром, содержание учебной деятельности в виде теоретических познаний является совместно с тем ее потребностью; познавательные интересы дошкольников Учебная мотивация и развивающее обучение должны преобразовываться в потребность учения у школьников средством специально организованной работы с каждым ребенком.

Процесс учения должен быть построен так, чтоб его мотив был связан с своим, внутренним содержанием предмета усвоения. Мотив к Учебная мотивация и развивающее обучение общественно нужной деятельности остается как общий мотив, но вдохновлять к учению должно то содержание, которому малыша учат в школе. Мотивы учебных действий, конкретизируя потребность в учебной деятельности, побуждают школьников к усвоению методов воспроизводства теоретических Учебная мотивация и развивающее обучение познаний (эти мотивы ориентируют малышей в процессе усвоения познаний конкретно на метод их получения, а не на действенную часть).

На основании исследовательских работ Г.А. Цукерман можно утверждать, что специфичность учебного взаимодействия Учебная мотивация и развивающее обучение состоит в возникновении учебной инициативы школьника, который сам показывает взрослому на противоречия меж критериями поставленной взрослым задачки и теми методами деяния, которыми располагает ребенок [7]. Наличие учебной инициативы малыша является Учебная мотивация и развивающее обучение показателем наличия энтузиазма к методу решения задачки и, соответственно, причастности к учебному процессу. Таким макаром, подразумевается, что ведущим признаком отчуждения от учебного процесса является понижение учебной мотивации малыша. По нашим догадкам, учебные Учебная мотивация и развивающее обучение занятия, отменно организованные в системе развивающего обучения, выстроенные с учетом возрастных задач, предполагающие возможность стремительно и гибко реагировать на конфигурации, происходящие с ребенком, содействуют сохранению и развитию учебной мотивации и тем понижают Учебная мотивация и развивающее обучение возможность отчуждения от учебного процесса. В связи с этим, нам представляется принципиальным изучить динамику образовательной мотивации малышей на параллели классов, включающих различные образовательные практики. Как оказывают влияние различные образовательные системы на формирование учебных интересов Учебная мотивация и развивающее обучение и удержание малыша в рамках учебного процесса, до сего времени оставалось неясным.

Исследование динамики учебной мотивации проводилось на базе Красноярской институтской гимназии №1 «Универс» (школа №106) с 1996 по 1999 годы. Исследование проводилось при поступлении деток в Учебная мотивация и развивающее обучение школу и конце второго года обучения. Ребенок к этому времени вполне завладевает правилами и нормами школьной жизни. Эта ситуация перестает быть для него новейшей и не просит преодоления и Учебная мотивация и развивающее обучение овладения. С другой стороны, должны актуализироваться дела по поводу учебно-предметного содержания, связанные с преодолением сопротивления учебного материала. В случае неспособности преодолеть сопротивление обучающего материала, мы можем следить возникновение психозащитного поведения. Это Учебная мотивация и развивающее обучение беспристрастно значит падение энтузиазма к учебе и переживание низкой самоценности. Происходит исчерпание детками ресурса учебных форм для реализации потребности в самочувствии. Таким макаром, этот период является кризисным в отношении возникновения отчуждения, признаки Учебная мотивация и развивающее обучение которого мы и смотрим в виде понижения учебной мотивации.

За базу исследования был взят методический подход Т.А. Нежновой «Беседа об отношении к школе и учению», позволяющий узреть формальные и содержательные установки малыша в школе Учебная мотивация и развивающее обучение, сформированность новейшей внутренней позиции школьника.

Ответы на вопросы были разбиты на две категории: ответы, демонстрирующие содержательное отношение к учебному процессу, и ответы, демонстрирующие формальное отношение к школе. Для удобства обработки и Учебная мотивация и развивающее обучение анализа приобретенной инфы был предложен количественный метод обработки данных. Содержательные ответы оценивались 1 баллом и гласили о высочайшей образовательной мотивации, формальные оценивались 0 баллов и свидетельствовали о низкой образовательной мотивации; в случае Учебная мотивация и развивающее обучение, если ответ содержал двойное утверждение, ставилось 0,5 балла. Опыт проводился персонально с каждым ребенком в форме беседы. Экспериментатор знакомился с ребенком и спрашивал, желает ли он пойти в школу (сначала обучения) либо нравится ли Учебная мотивация и развивающее обучение ему в школе (во 2-м классе обучения). Зависимо от ответа, задавался 2-ой вопрос: что для тебя в школе нравится (не правится) больше всего? Что тебе самое увлекательное, симпатичное, любимое в школе Учебная мотивация и развивающее обучение? В итоге, зависимо от количества набранных баллов, можно выделить высочайший, средний и маленький уровни учебной мотивации у деток.

Полное количество обследованных составило 248 человек. В процессе исследования динамики учебной мотивации был найден факт отсутствия понижения Учебная мотивация и развивающее обучение энтузиазма к обучению у деток, обучающихся в экспериментальных классах по программке развивающего обучения Эльконина – Давыдова. Более того, наблюдался обратный процесс – увеличение энтузиазма к обучению.

На рисунках 1, 2 представлено соотношение высочайшей учебной мотивации Учебная мотивация и развивающее обучение на начало обучения и конец второго класса на параллели классов. Классы с литерой «Г» являются экспериментальными (программка развивающего обучения Эльконина – Давыдова).
Рис. 1
^ Характеристики динамики образовательной мотивации на параллели классов при поступлении в Учебная мотивация и развивающее обучение школу (1996 год) и во 2-ой половине второго класса (1998 год)





Рис. 2

^ Характеристики динамики образовательной мотивации на параллели классов при поступлении в школу (1997 год) и во 2-ой половине второго класса (1999 год)





Из представленных данных Учебная мотивация и развивающее обучение видно, что в классах с развивающей системой обучения («Г») уровень образовательной мотивации продолжает оставаться высочайшим и еще больше увеличивается к середине второго класса, в то время как в классах с классической системой обучения учебная Учебная мотивация и развивающее обучение мотивация понижается.

Для приятного представления приведены графики функций плотности рассредотачиваний ответов деток на вопросы интервью на первом году обучения (1997 год) и потом в средине второго класса (1999 год). Функции плотностей Учебная мотивация и развивающее обучение восстановлены при помощи непараметрического подхода к анализу данных (E. Parzen, 1962). Выбор способа не случаен. В то время как в подавляющем числе случаев математические постановки задач моделирования и анализа данных подразумевают необходимость выбора соответственных моделей с Учебная мотивация и развивающее обучение точностью до набора (вектора) характеристик на базе имеющейся априорной инфы, в непараметрическом подходе математические формулировки задач осуществляются в критериях наименьшей априорной инфы. Это делает непараметрические методы более адекватными задачкам психологии, потому что Учебная мотивация и развивающее обучение шаг выбора модели тут математически не формализован в связи с новизной схожих исследовательских работ.

На рисунке линия, отмеченная точками, соответствует плотности ответов малышей, поступивших в классы с классической системой обучения, крестиками Учебная мотивация и развивающее обучение – плотности ответов малышей, поступивших в класс с развивающей системой обучения.
Рис. 3


Из анализа графиков видно, что плотности ответов деток, зачисленных в классы с разной образовательной практикой (обычная и развивающая) (см. рис. 3), накладываются друг Учебная мотивация и развивающее обучение на друга, что гласит об вначале схожих стартовых критериях. Смещение плотностей, изображенное на рисунке 4, позволяет сделать выводы о том, что различные образовательные условия приводят к изменению изначальных характеристик подборки.
Рис. 4



Линия Учебная мотивация и развивающее обучение, отмеченная точками, соответствует плотности ответов малышей, проучившихся 1,5 года в классической системе обучения, крестиками – плотности ответов малышей, проучившихся 1,5 года в классе с развивающей системой. В этом случае различна динамика образовательной мотивации: в классической Учебная мотивация и развивающее обучение системе – в среднем отрицательная динамика, в развивающей – положительная. Об этом свидетельствует изменение среднего значения по подборкам (см. Таблица 1).
Таблица 1 ^ Характеристики конфигурации среднего значения по подборкам
С




мат. ожидание

было /стало




97 / 99

ТРАДИЦ.

с Учебная мотивация и развивающее обучение.о.

7.223 / 6.011

РАЗВИВ. с.о.

7.405 / 8.286



вероятностью 0,8 – 0,9 можно утверждать, что приобретенные оценки средних значений отличаются от неведомых настоящих на 0,2 – 0,5.


Для предстоящего исследования были взяты два класса, специализирующиеся по классической и развивающей системе обучения (класс с Учебная мотивация и развивающее обучение обыкновенной системой обучения был избран произвольно). Были проанализированы ответы деток обоих классов на один из вопросов интервью («доволен ли ты своими школьными фуррорами, какими именно?»), позволяющий узреть формальные и содержательные установки малыша на обучение Учебная мотивация и развивающее обучение. Характеристики динамики содержательного и формального дела малыша к школе приводятся в таблице 2.
Таблица 2 ^ Исследование динамики формального и содержательного дела деток к школе на момент поступления в 1-ый класс и во 2-ой Учебная мотивация и развивающее обучение половине второго класса



Отношение

Обычная система («В»)

было /стало, %

Развивающая система («Г»)

было /стало, %

Содержательное

38/66

38/95

Формальное

62/34

62/5


Из данных, приведенных в таблице, видно, что в классе с развивающей системой обучения к концу второго класса существенно Учебная мотивация и развивающее обучение возросло количество деток, имеющих содержательные установки на обучение, а количество малышей с формальными установками существенно уменьшилось. На базе приобретенных данных можно прийти к выводу о том, что образовательная практика развивающего обучения вправду оказывает Учебная мотивация и развивающее обучение влияние на сохранение энтузиазма к учебному процессу у малышей, обучающихся в рамках этой практики, сформировывает содержательные установки на обучение, что является предупреждающим отчуждение.

На последующем шаге исследования проводилось исследование воздействия Учебная мотивация и развивающее обучение многофункциональных недостатков на возникновение признаков отчуждения в виде утраты энтузиазма к обучению. Исходя из теории дезадаптации, можно заключить, что наличие многофункциональных недостатков у малыша приводит к невозможности высококачественного овладения учебным содержанием, потере энтузиазма Учебная мотивация и развивающее обучение к обучению, возникновению вторичных нарушений и потом отчуждению от учебного процесса (см., к примеру, Н.П. Вайзман, Н.В. Вострокнутов, Н.М. Иовчук, В.В. Ковалев, Ю.В. Микадзе, D. Edgell, W.H. Gaddes Учебная мотивация и развивающее обучение, R. Shalev).

При поступлении малышей в школу было проведено нейропсихологическое обследование для определения многофункциональных недостатков деток и преследующее цель прогноза эффективности обучения. Под многофункциональными недостатками мы будем осознавать иррегулярность формирования Учебная мотивация и развивающее обучение психологических функций, неравномерность созревания, локальные органические нарушения, не приводящие к грубому умственному либо чувственному недостаткам, задержки в развитии психологических функций.

Было обследовано 46 деток из 2-ух классов. Данные нейропсихологического исследования представлены в Учебная мотивация и развивающее обучение таблице 3 в процентном соотношении по частоте встречаемости недостатка (в скольких процентах случаев из предложенной подборки встречается таковой недостаток). Обследование проводилось в 2-ух первых классах («Г» и «В»), потом показавших разную динамику учебной мотивации. Обследование велось Учебная мотивация и развивающее обучение при помощи нейропсихологического способа А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой (приспособленного для детского возраста), который позволяет найти многофункциональные недостатки малыша. Нам было принципиально узреть разницу в когнитивных недостатках у Учебная мотивация и развивающее обучение деток из различных систем обучения и нрав воздействия нарушения на эффективность обучения. Обследованию были подвергнуты ряд сфер, недостатки которых, по нашим долголетним исследованиям, более нередко встречаются в младшей школе.


Таблица 3

^ Исследование наличия Учебная мотивация и развивающее обучение многофункциональных недостатков у деток из 2-ух классов при поступлении в школу


Многофункциональные недостатки

Обычная система обучения, %

Развивающая система обучения, %

Недостатки случайных движений и действий

46

50

Недостаток динамической организации движения

50

38

Недостаток рецептивной координации

движения

42

38

Недостаток зрительно- пространственной организации движений

32

52

Замедленность запоминания

65

50

Сужение Учебная мотивация и развивающее обучение объема памяти

67

70

Трудности восприятия логико-грамматических конструкций

29

30


Таким макаром, мы нашли, что выделенные недостатки в 81% случаев встречаются в классе с классической системой обучения и в 87% случаев в классе, обучающемся по системе Эльконина – Давыдова. Расхождение Учебная мотивация и развивающее обучение в приобретенных данных несущественно. Все же, малыши, обучающиеся в различных образовательных системах, проявили разную динамику образовательной мотивации.

В таблице 4 представлены сравнительные данные зависимости наличия многофункциональных недостатков у малышей и динамики учебной мотивации Учебная мотивация и развивающее обучение. Направляет на себя внимание, что при схожих показателях по многофункциональным недостаткам у деток из 2-ух классов уровень образовательной мотивации к концу второго класса значительно отличается.

Понижение учебной мотивации в классе с Учебная мотивация и развивающее обучение классической системой обучения разумеется, как следует, многофункциональные недостатки малыша не приводят непременно к понижению учебной мотивации и отчуждению от школы. При определенных критериях этот недостаток может проявляться и манифестировать, в других же, напротив, недостаток Учебная мотивация и развивающее обучение не находится, происходит компенсация и сохраняется высочайшая степень причастности к учебному процессу. Данные, приобретенные в наших исследовательских работах, подтверждаются в исследовательских работах Е.Л. Инденбаум, С.А. Домишкевича, Е.И Учебная мотивация и развивающее обучение. Прахина, В.Т. Манчука, в каких делается вывод о том, что подходящие условия среды и адекватные способы работы с ребенком, не идущие вразрез с его способностями, могут в значимой мере сглаживать и Учебная мотивация и развивающее обучение восполнить последствия повреждения ЦНС.


Таблица 4

^ Результаты исследования зависимости динамики учебной мотивации от многофункциональных недостатков малыша


Классы

Низкая учебная мотивация на конец второго класса

Высочайшая учебная мотивация на конец второго класса

Наличие многофункциональных недостатков

Обычная


25%

25%

В 81% случаев

Развивающая


0%

71%

В Учебная мотивация и развивающее обучение 87% случаев


Таким макаром, наличие многофункциональных недостатков у малыша не препятствует способности овладения учебным содержанием и не приводит к потере энтузиазма к обучению в системе развивающего обучения, в то время как в классическом подходе мы обнаруживаем отрицательную Учебная мотивация и развивающее обучение динамику учебной мотивации у малышей с многофункциональными недостатками.

Исходя из данных исследования нрава проблем, испытываемых преподавателями в работе с детками, мы нашли, что преподаватели РО фактически не выделяют в Учебная мотивация и развивающее обучение виде проблем в работе с детками недостатки малышей, в отличие от преподавателей классической системы обучения, которые на вопрос: «В случае каких детских недостатков Вы испытываете трудности в работе с детками?» предложили перечень, состоящий Учебная мотивация и развивающее обучение из 16 пт. Не считая того, имеющиеся недостатки малыша рассматриваются преподавателями РО в задачном виде, как собственная задача, где сопротивляющимся материалом являются малыши, демонстрирующие трудности преодоления препятствий учебного материала.

Исходя из данных Учебная мотивация и развивающее обучение исследования, можно представить, что учебное взаимодействие, реализуемое в системе развивающего обучения, обеспечивает ребенку причастность к учебному процессу. Мы полагаем, что это получается благодаря ориентации системы развивающего обучения на зону наиблежайшего развития малыша и Учебная мотивация и развивающее обучение решение задач возраста. Особенным образом устроенные занятия, обнаруживающие разрывы в учебном материале и актуализирующие детские ресурсы, позволяют задерживать энтузиазм малыша в учебном содержании. В РО реализуется линия становления самостоятельности малыша, формирования Учебная мотивация и развивающее обучение инициативы и ответственности. Сразу с этим РО решает делему компенсации недостатков средством предоставления ребенку способности персональной траектории перемещения в рамках учебного материала, обеспечивая наличие посильных проблем и формируя ресурс к их преодолению.


Статья Учебная мотивация и развивающее обучение рекомендована Б.Д. Элькониным

Литература:

  1. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. – Т-2. – М.: Педагогика,1982.

  2. Диагностика учебной деятельности и умственного развития деток. Под ред. Эльконина Д.Б., Венгера А.В. – М Учебная мотивация и развивающее обучение., 1978.

  3. Инденбаум Е.Л., Домишкевич С.А., Прахин Е.И., Манчук В.Т. Клиническая и психическая оценка психологического здоровья младших школьников Севера. – Иркутск: Сибирь,1998.

  4. Лурия А.Р. Базы нейропсихологии. – М.: Из-во Моск. ун-та, 1973.

  5. Психическое Учебная мотивация и развивающее обучение развитие младших школьников / Под ред. В.В. Давыдова. – Москва: Педагогика,1999.

  6. Хасан Б.И. Детская инициатива как образовательный эффект // Педагогика развития: Препядствия образовательных результатов (эффектов). Часть 1. – Красноярск, 1998.

  7. Цукерман Г.А. Виды общения Учебная мотивация и развивающее обучение в обучении. – Томск: Пеленг, 1993.

  8. Эльконин Д.Б. Некие вопросы диагностики психологического развития малышей //Диагностика учебной деятельности и умственного развития деток. – М.





uchebnaya-programma-dlya-specialnosti-1-25-01-03-mirovaya-ekonomika-fakultet-mezhdunarodnih-ekonomicheskih-otnoshenij-i-menedzhmenta.html
uchebnaya-programma-dlya-specialnosti-1-26-02-02-menedzhment-fakultet.html
uchebnaya-programma-dlya-specialnosti-1-50-01-01-tehnologiya-pryazhi-tkanej-trikotazha-i-netkanih-materialov-specializacii-1-50-01-01-01-pryadenie-naturalnih-volokon.html